Abdelhak Bel Lakhdar ‘‘L’introduction des NTIC n’a pas tenu toutes ses promesses’’

Par Meriem Rkiouak
Abdelhak Bel Lakhdar ©MAP
Abdelhak Bel Lakhdar ©MAP
Dans cet entretien, le pédagogue Abdelhak Bel Lakhdar dissèque les dilemmes d’un système d’éducation qui aspire à la performance sans arriver à se départir entièrement des réflexes de “l’utilitarisme fonctionnel” et de “la pédagogie de la transmission”.

BAB: La crise a révélé l'importance de la dimension digitale, qui était jusque-là considérée comme accessoire, dans l'enseignement. A votre avis, l'école de demain sera-t-elle  être numérique ? Autrement dit, quelle sera dorénavant la place du digital dans l'école marocaine?

Abdelhak Bel Lakhdar: Les systèmes éducatifs n’ont pas attendu la crise sanitaire pour se rendre compte que l’École devait intégrer le digital. Au-delà d’une confuse conscience de nécessité de “modernisation’’, le digital promettait des opportunités multiples: numérisation de la gouvernance, e-réputation et communication, mise à disposition des ressources, gestion des examens et des parcours estudiantins, etc.

S’il faut reconnaître les nombreuses réussites, l’on ne peut s’empêcher d’affirmer que l’introduction des NTIC n’a pas tenu toutes ses promesses. Elles ont été le moyen le plus sûr de pérenniser ce contre quoi la réforme devait agir: le transmissif, principalement. Or, une réforme, tout autant qu’un outil, qui ne réussit pas à changer le rapport au savoir, à instituer l’apprenant dans sa souveraineté (au sens de Rousseau) d’apprenant, et à basculer vers la construction d’un sujet, citoyen, conscient de soi et des valeurs partagées, personne, corps, avis et opinion, instance au libre arbitre institué et conscience réflexive, critique et innovatrice, mérite amplement le mot accessoire.

L’introduction des NTIC, qui s’est faite comme une greffe, a opéré à un double niveau:

a) Le premier, gestionnaire et organisationnel. Ce fut fait, et ce n’est pas à nous de juger si cela a été bien fait, bien que l‘on devine un peu le sentiment de tous à ce propos, y compris les acteurs eux-mêmes.

b)Le second a opéré à un tout autre niveau, qui échappait complètement au contrôle de l’institution: l’usage personnel ou pédagogique fait, parallèlement, des NTIC par quelques enseignants et par une majorité d’apprenants.

Pour les premiers, les NTIC ont facilité l’accès aux ressources, dont des cours similaires dispensés ailleurs. Cet usage primaire a bientôt été remplacé par des conceptions de cours plus élaborées. Cette innovation acquise, achetée, conduite sous la houlette d’informaticiens peu versés en pédagogie (mais cela est un lest national) ou dans les spécialités de leurs publics, a marqué d’un sceau de feu l’intégration des NTIC: elle a fait croire que ces dernières étaient des outils de domesticité.

 

Comment cet élan de digitalisation s’est-il répercuté sur la performance des acteurs pédagogiques ?

Mettre son cours en ligne ne garantit absolument pas une amélioration de la qualité d’apprentissage.

Un enseignement se fait à partir de telle ou telle philosophie, selon tel ou tel rapport (subjectif et/ou rationnel, construit et/ou acquis) au savoir, au monde, à la formation, à la modalité choisie pour celle-ci, donc selon un projet, même inscrit dans les objectifs curriculaires, assuré par l’apprenant. La pédagogie du projet ou même actionnelle, au Maroc comme dans nombres de systèmes, peine beaucoup: elle a ajouté, tout au plus un nouvel organisateur pragmatique (ce qui n’est pas mal en soi) à des entrées disciplinaires et thématiques ancrées dans les programmes. Le MOOC, et encore plus les cours à distance, d’après les observations récentes, restent tributaires d’une pédagogie de la transmission, ancrée dans l’ADN du système éducatif: de par notre culture de l‘apprentissage et de par l’installation à coups de concessions d’un système éducatif conventionnel sous le protectorat. Les deux systèmes, au fond, se complétaient. Cela a traversé toutes les réformes sans qu’y rien ne soit changé: les deux privilégient la suprématie du contenu qui réduit à néant toute introduction nouvelle d’outils conceptuels ou techniques. Nous ne réformons pas, nous consolidons, par un réflexe défensif d’endogénéisation le consensus de cohabitation trouvé il y a quatre-vingts ans entre un système qu’il fallait alléger, et un autre qu’il fallait renforcer, sans perdre des avantages de l’un ni de l’autre.

 

Et du côté des apprenants ?

Les apprenants, quant à eux, ont créé un triple espace parallèle de vie-apprentissage. Il recouvre trois aspects

a) Le premier est tout à fait ‘’conforme’’. Continuer, en extra-cursif (hors-classe) la séance reçue, diversifier l’information, amplifier les exemples (et donc) finalement, bien que ce soit fait de manière aléatoire, développer ses facultés d’analyse, de comparaison, de synthèse et, accessoirement, de critique, puisqu’il s’agit, le plus souvent, pour l’apprenant, juste de "comprendre" le cours en s’alignant sur la masse sémantique reçue ;

b) Un deuxième aspect est loin d’être aussi aligné. La fraude pédagogique et académique est un fait avéré, qui n’a été abordé que sous l’aspect ‘’gestionnaire’’: il corrompt la sérénité des moussems de l’évaluation. On en a omis une autre qui sape tout apprentissage co-construit: la fraude lors de l’apprentissage. Le PFE est un lissage d’informations puisées ici et là, sans aucune problématique ni cadre théorique. C’était le cas depuis une vingtaine d’année. Les NTIC ont approfondi la plaie, en offrant de nouveaux matériaux à ce tunning, ou patchwork épistémique. L’exposé est le lieu de la régurgitation d’un pot-pourri appris par cœur, construit de fragments épars, arrangés selon une logique effroyablement récurrente: contexte, théorie, pratique et rétention, comme trace, d’une notion nue ou d’une procédure. L’important, c’est de faire de jolies diapos. Ces exposés, fragmentaires comme le veut le PowerPoint, sont un sous-savoir, élevé au statut de ressource, prête à l’emploi celle-ci, aussi “validée’’ que celle signalée par le professeur. La différentiation de la dichotomie présentiel-distanciel, ou de l’hybride, n’a pas plus de signification, car installée déjà de manière perverse à l’insu du système et des dispositifs de formation, de leurs objectifs ou de leurs prétentions. Difficile d’appeler de tels élèves des “apprenants”.

c) Un troisième aspect et ce lieu de vie-apprentissage, où le biographique dénie les situations normées de l’École, et réciproquement: les élèves usaient déjà des NTIC, pour atteindre des objectifs plus importants à leurs yeux: sociaux, sociétaux, affectifs, relationnels, stratégiques… leur jardin secret de relations, de réseaux, de textes (qu’ils comprennent mal, ou bien, sans l’aide de personne) et par lesquels, en-dehors de tout contrôle, ils se construisaient une identité sociale ou intime. L’École, du fait de l’apprentissage à distance, s’y est immiscée en y déplaçant le sur-moi violemment parental et scolaire, exigeant un usage non ludique, orienté, non spontané et suivi d’évaluations. Telle collusion des rôles et des espaces sociaux n’a pas été gérée. Le moindre mal est la perturbation de l’auto-construction, du processus d’individuation, ou même de développement des compétences développées socialement (proactives), ravis par un curriculum, une volonté économique, une éthique et une décision politique.

La question n’est donc pas de savoir si l’École marocaine sera digitale ou pas. Tout le monde y va. Les marchands de nouvelles technologies ont eu besoin, dans les années 80 (2000 ici), d’instances internationales pour convaincre du passage au numérique. Ils n’en ont désormais plus besoin: il s’est créé un inéluctable effet d’entraînement, qui rejettera tout système, ou dispositif, ou pédagogie, ou programme qui n’en feront pas leur priorité. Le danger provient d’une simple chose: il est à la fois dispositif conceptuel opérant, outil, support, acteur de l’activité didactique, contenu et enfin vecteur des rapports au monde-savoir.

La question est donc de savoir comment intégrer les NTIC de manière pertinente, tout en relevant ce défi majeur: conserver au sujet apprenant, si jamais il devait trouver place définitoire dans le SEF, sa plénitude existentielle, sa souveraineté de sujet, sa raison critique, son humanisme.

 

Finalement, cette crise sanitaire n'a-t-elle pas été, en quelque sorte, une bénédiction pour l'école ? Ces “avancées“ involontaires réalisées sous la pression du Covid-19, pourront-elles être pérennisées et exploitées pour réformer en profondeur le système éducatif ?

 

Non, je ne pense pas. En matière de res pedagogica, et s’agissant de l’avenir de tout un pays, l’on ne peut se dire “finalement, à quelque chose malheur est bon!’’. D’un point de vue méthodique, en-dehors de tout habillage ou urgence “gestionnaire’’, il faudrait reformuler des questions similaires à la vôtre en problématiques de recherche, analyser sérieusement les choses, et en tirer scientifiquement les conséquences. Ce que je souhaiterais, en revanche, c’est que tout cela ne fasse pas l’objet d’un “rapport’’, sachant que la crise a mis à mal bon nombre de conclusions d’expertises officielles, étrangères ou nationales, qui construisaient un SEF statistique et statique, et un apprenant sans consistance ni traits intelligibles, qui plus est, responsable des malheurs de tout le système.

Je ne sais pas, par ailleurs, au nom de quoi l’on peut décider que “l’utilisation accrue des multimédias, l’allègement des programmes, la réduction de l'emploi du temps et de la surpopulation des classes…” seraient des “avancées”. Le sujet apprenant court un plus grand danger: le non-sens et l’utilitarisme fonctionnel, dont il faut le prémunir intellectuellement et éthiquement, particulièrement s’il n’est attiré que par l’éclat des écrans ou par les apprentissages procéduraux.

Paradoxe des NTIC: d’un côté, si le décideur ou l’usager les adopte en simple canal de communication, leur apport pédagogique au Maroc, où l’on reste obstinément transmissif est une tautologie aggravée; elles consolideront les modalités d’enseignement-apprentissage conventionnelles, réputées non productives, tout en les dédouanant d’un vernis de “modernisation’’. Et si, de l’autre, nous comprenons, avec les études anthropologiques, dans leur rôle de quatrième acteur, intervenant en classe, au même titre que le maître et que l’apprenant, participant, qu’on le veuille ou non, comme les autres acteurs à modaliser, modéliser, “vectoriser’’ l’apprentissage, et qui impose de redéfinir les finalités qui subsument l’enseignement et lui donnent du sens, c’est-à-dire, en même temps que la réponse adéquate au développement, l’enfantement d’une aventure individuelle et humaine. Car, c’est de l’Homme qu’il s’agit, dirait Saint-John Perse.

Si l’on regarde bien, votre question aligne des affaires de gestion de supports et de vie scolaire, secondairement pédagogiques. Des questions de situations d’apprentissage, certes, mais d’abord de gestion de conditions d’apprentissage. Il serait peut-être moins coûteux de former les enseignants à la pédagogie des classes pléthoriques, qui pourraient intégrer les NTIC. Le système éducatif marocain a toujours confondu gestion des affaires pédagogiques et Pédagogie et formation.

Or,  ce n’est pas en mettant moins d’apprenants en classe, toutes proportions gardées évidemment, que ces derniers seront plus productifs. Et ce n’est pas en ‘’allégeant’’ des programmes de toutes les manières qui seront à apprendre par cœur, que nos petits seront meilleurs philosophes, aviateurs, inventeurs, chercheurs, etc. De même, des emplois du temps restreints créeront un embarras familial, et une complication d’occupation des salles et du personnel: il est certain que l’État ne laissera pas inutilisées les unes et inemployés les autres. L’économie y gagnera: recruter massivement dans l’immédiat, ou même construire, pour ne plus le faire à moyen terme. Où est la pédagogie dans tout cela ? La Pédagogie s’essoufflera à inventer des moyens d’auto-apprentissage où les NTIC seront plus performantes. Et je vous assure que, dans ce cas précis, le benchmarking, moyen plus coûteux que les NTIC et maître mot des réformes au Maroc depuis la Cosef, ne sera pas d’un grand secours. Et il faudra que le SEF soit innovant. Il en est loin.

La réforme de l'école c'est aussi une question de réforme des curricula et des méthodes d'apprentissage. Comment, à votre avis, passer d'un enseignement "conventionnel" qui inculque, qui se base sur la mémorisation, à un modèle d'enseignement "smart" qui favorise l'innovation et cultive l'esprit critique?

 

“Savoir moins pour être mieux capable’’ s’accompagne d’une posture curriculaire et actionnelle visant d’abord l’École “utile’’. 

Il faudra définir à quoi et à qui ? Il faudra surtout, dans un contexte où les mamans, analphabètes ou instruites, ont fait autant, sinon mieux, que les coachs dont le charlatanisme fut démasqué, et dans un système où les “réflexes’’ d’enseignement consistent en la dispense-réception de contenus sémantiques ou procéduraux séparés, décider que l’appropriation des savoirs et des compétences ne dépend exclusivement ni des NTIC ni des autres acteurs, pris à part, mais bien d’une convergence didactique et dialectique de tous les acteurs; convergence irréalisable sans l’appropriation contributive, et non pas “participative’’, agie par un sujet apprenant capable de s’étonner devant le monde.  

Il est donc grand temps de travailler à un système qui veille à la construction du sujet apprenant: lui mettre sous le nez le Candide de Voltaire n’en fera pas plus un sujet critique, c’est le développement de compétences d’analyse et de commentaire qui y mèneront, et ce, même à propos d’un texte de publicité.

Il est aussi grand temps que cette situation incite à renoncer au modèle transmissif et “sémantique’’. Exemple: en Géographie, nos pauvres adolescents, ont tout à fait autre chose à faire que d’apprendre par cœur les données économiques, démographiques, sociales…  de l’Égypte, puis du Japon, de la Russie,… et de je ne sais quelle autre contrée. 

Données, par ailleurs, souvent caduques dès l’impression du manuel. Le monde évolue plus vite qu’une fiche de cours. Initier les apprenants à des techniques de recueil d’informations, de collecte de données, de représentations graphiques, d’établissement de cartes, d’organisation rhétorique, dialectique ou explicative (causes/conséquences) etc. où les pays ne seront que des ‘’cas’’,   peut faire gagner 5 mois de cours… Qui a dit que le SEF encourageait la mémorisation ? Que non ! Les facultés mnésiques n’ont jamais été objet de formation. Elles font l’objet d’un auto-apprentissage désordonné, qui sert la cause de la seule évaluation. Scandale: pour réussir, l’apprenant doit recourir à des capacités, transversales,  auxquelles il n’a pas été formé, la mémorisation autant que la synthèse. Les procédés d’évaluation trichent donc avec lui, tout autant qu’il triche, à son tour.

Franchement non, donc ! Le seul avantage de la pression du Covid 19, c’est d’être une situation anormale qui offre un anti-objet d’analyse, opposable à la normalité du système. Le virus a éprouvé les capacités d’autorégulation d’un système, apparemment pas aussi fragile qu’on ne le pensait. Et les cas que vous citez sont des “faits’’ bruts issus de l’urgence. Ils ont aidé les autorités à (efficacement) désobstruer la situation. Une crise sanitaire, autant qu’un conflit, peut être un défi, un vecteur, mais jamais une source “propre’’ d’innovations. Pour ce faire, la gestion de la res pedagogica doit reprendre le chemin inverse, celui de la recherche, le seul capable d’en extrapoler les règles et les lois.

 

La faille n’est-elle pas à chercher dans le système de formation des enseignants qui n’aide pas à l’éclosion de cet esprit critique?

Les pédagogues savent tous qu’un contenu de programme répond d’une typologie épistémique complexe, et, qui plus est, doit être facilité et transposé. Telle typologie est la matrice, lue à la faveur du profil demandé, sert de tuteur sémio-logique auquel seront liées toutes formes de progressions (de l’apprentissage), et rattachées les capacités à développer … Cela a été fait lors de l’élaboration de l’oublié Livre blanc. Par la suite, ce principe a été mis au placard, sous la parade d’une conception de la qualité selon un sens entrepreneurial (efficience et employabilité, indicateurs externes et formels,…), au lieu d’une qualité formatrice engageant doublement, comme partout ailleurs:

La raison méthodique disciplinaire. La didactique des explications de textes, par exemple, repose sur la maîtrise des fameux exercices académiques dont l’objet est de favoriser la naissance du commentaire et, donc, celle du sujet interprétant. Ce dernier observe, apprécie, comprend, analyse, commente et critique. Communiquer cela aux enseignants aurait pu éviter le carnage actuel qui se  limite à la compréhension.

Or, les candidats aux fonctions de professeurs en ont perdu tout vertige. Ils se consolent de grilles et d’hypothèses, souvent paraphrastiques, conduisant à l’intelligence littérale. La raison pédagogique et didactique en est mise à mal: ces mêmes candidats, si recrutés, sont entrainés aux activités de classe, comme sur un modèle minimal récurrent. La boucle est bouclée: ils formeront des apprenants à leur image, sans aucun sens critique.

Le même schéma est répété à tous les niveaux. Il est difficile d’imaginer, dans ce cas, un formateur à même de favoriser l’initiative et l’esprit critique, tant désirés. L’ennui, c’est que ce sont les méthodes de lecture dans les langues étrangères qui ont institué cette limite à la compréhension, axiologique en plus, des textes: avantages et inconvénients, bien ou mal, etc.

Il ne s’agit que d’une manière de déstructuration du savoir. Un arsenal de mécanismes concourent à la forclusion de l’épistémique et de l’épistémologique dans notre système.

La formation à l’esprit critique doit dépasser celle à laquelle nous excellons de nos jours: l’esprit d’analyse. Il est inquiétant que nous nous arrêtions au seuil de l’esprit d’analyse et de résolution de problèmes. Seulement, former à l’esprit critique, plus complexe, se doit de restaurer l’académique dans ses droits, de renforcer l’esprit d’analyse, son premier palier, de former à la logique du plaidoyer, de valoriser la lecture et le débat, c’est-à-dire, de manière générale de faire converger vers une co-construction du savoir un apprenant, à qui l’on aurait restitué son identité de sujet conscient, un professeur conscient de ses moyens et de ses méthodes, et capable de réflexivité, et un système qui aurait atteint le pensé à se penser, et non pas à s’enfermer dans des rapports périodiques, de se penser, en tant que système et non en tant qu’organisme.